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钟声为谁而鸣 ——读《大学的理念》

作者:张智云发表时间:2020-03-29浏览次数:


神学或是其它

对于部分无神论者而言,神学的宣言显然不符合既定的事实,这样的论断从大前提上否决了纽曼为神学所作的三段论辩护,继而将神学踢出大学体系。对于部分有神论者,上帝是超乎理性而存在于人类情感之中的先验的存在,他不会局限于具体的事物,在此意义上将其纳入“神学”这一学科显然是对神学本身的偏见。纽曼正是基于这样的社会现状为神学的学科地位展开辩护,在纽曼看来, 大学将神学关在门外有悖于其“教授普遍知识”的教育宗旨。当然这样的辩护基于一个逻辑前提:神学是有价值的“知识”。这也是最为无神论者所诟病的一点。

作为一名无宗教信仰者,很难说自己能够从真正意义上去理解一位宗教信仰者的信仰,或许宗教信仰者亦如是。但偏见不应该是阅读的基础,否则只会将自己从一个偏见带入另一个偏见中,以致于最终沉溺于虚妄的世界中,并在虚妄中“创造”没有风险的仅供自己接受的真理,以此去印证自己的世界。在“神学”这一问题上无论站在哪一个立场,仿佛都难以摆脱偏见,但是在今天,将神学换成任何一门式微的学科,纽曼的论述都能恰当的论证其内心深处对人类功利主义日益膨胀而带来的忧虑。与其说纽曼在捍卫神学的庄严地位,并意图使神学重回在中世纪大学中所拥有的荣光,说他在极尽理性之所能地纠正一个明显的学科偏见倒显得更恰如其分。在十九世纪他可以代表神学,在其它世纪他亦可以代表时代所属的那些值得人们思考的有益于人类理性的事物。在此意义上,他是大学教育宗旨“教授普遍知识”的坚定拥护者。

“自为目的的知识”

人类对未知总怀有一种原始的冲动,在这种冲动的刺激下而获得知识的过程除了求知再无第二义的动机,知识仅依此便可“安身立命”,这样的知识亦是“博雅”的。在为求知而求知的过程中,学生能够体味到一种单纯而明净的思想氛围,进而促进心智发展。当然,这样的知识观自洛克、斯宾塞以来便备受挑战和质疑,到今天“知识就是力量”这一观念更是深入人心,衍生而出的教育功利主义大行于世。

一方面,“为求知而求知”的博雅教育过程多有被视为“简单的知识习得”,使得人们就教育实用性而对其大加批判;另一方面“博雅教育”也因其“有用性”而广受质疑。两个向度的批判,在纽曼看来源于两个层面的误解:一是表象层面的对“博雅教育”内涵的误解,二是本源层面的对“知识价值”的误解。在第一个层面,人们将“博雅教育”等同于“知识纯粹性的习得”,诚然知识的习得是心智发展的必要条件,但是知识的习得并不必然的带来心智的发展,因为还缺少“新知识与原有知识体系重新建构的过程”,而这才是博雅教育最为关注的核心。在第二个层面,人们将视角放在物质意义上的“有用”而忽视知识的“精神“意义,从其本质上而言是对“知识自为目的”的否认,极具功利主义色彩。

就“自为目的的知识”的引申意义来讲,大学教育最本质的目的是借助于这样纯粹性的求知过程而促进个体心智的全面发展,培养医生、教师、工程师不应当是大学的终极价值追求,否则便是对大学的背叛,这样的学校充其量是个职业技术学校。学生应该首先成人,才有可能自如的成“材”。换言之,学生的成人教育并不会阻碍其专业发展,颠倒性的设置倒有可能出现截然不同的效果。“什么知识最有价值”在此种意义范围上便显得近似于伪命题了。

反思

在我个人的认知中,中国传统教育目的观自西周以降经历过两次大的变革,一是私学兴起之际,部分知识分子由“学以为己”转向“学以为人”;二是科举制产生以后,士人从“学而优则仕(德性的优)”渐转为“学优则仕(成绩的优)”。经历过这两次变革的中国传统士人可以说是极具教育功利主义色彩,从而导致了对知识自身价值的疏忽,从某种意义上来说知识的纯粹性追求是一个求真的过程,对知识自身价值的忽视会进一步导致这种纯粹性求知行为的式微,此后一千多年中国思想少有创造性的发展。鸦片战争以后,中国传统知识分子受到西方科技文化的猛烈冲击,为挽大厦之将倾,力图师夷长技以制夷,其后又经过一系列的变革和发展,深受西方实用理性与工具理性的浸染,这样的教育目的观直至今日仍占据绝对的主导地位。我于此并非想否定知识变现,但是我反对将知识全然视为应用于物质世界的工具而不为它用,最起码就知识自身而言,无论是个体还是社会,都不应止于此。

就像在纽曼的时代神学被大学弃如敝履一样,今天的人文学科实际上也面临着极其相似的困境。不管哪个时代,大学中似乎总有这么一些学科在为生存而挣扎,有人会选择掩耳,但纽曼敲响的钟声却总会萦绕于心。